Inleiding
Al zowat een decennium pleit Patrick Loobuyck voor een herziening van het levensbeschouwelijk onderwijs, vooral door het promoten van zijn nieuwe vak LEF: levensbeschouwing, ethiek en filosofie. Pas dit jaar lijkt met het regeerakkoord van 2019 eindelijk een opening te zijn om dit verder uit te breiden. In het regeerakkoord werd namelijk opgetekend dat scholen in de derde graad van het middelbaar onderwijs kunnen kiezen voor ofwel twee uur levensbeschouwelijk onderwijs, zoals het nu is, of één uur levensbeschouwelijk onderwijs en één uur interlevensbeschouwelijke dialoog.1 Vele leerkrachten levensbeschouwelijk onderwijs zijn (terecht) bezorgd over hun aanstelling, maar ook hoe ze in één uur de educatie moeten geven die wenselijk is. Zo stelt een persbericht van de vrijzinnigen: “Om kwaliteit levensbeschouwelijk onderwijs te garanderen met respect voor mensenrechten, kinderrechtenen democratische principes, plus het verderzetten van de interlevensbeschouwelijke dialoog, zijn twee lestijden een must”. (de mens: 2019) Verder is de burgerschapseducatie, net zoals LEF trouwens, bijzonder vaag over wie het nu zou geven en wat het nu zou inhouden. Het één uur interlevensbeschouwelijke dialoog is een stap in de richting van LEF, maar uiteindelijk is het nog zeker geen LEF, laten we daar eerlijk over zijn. Eerder lijkt het een tegemoetkoming van een aantal voorstellen, beginnend met die van Flahaut (PS), toenmalige federaal minister van Ambetenarenzaken, die al dateert van 1998. (Loobuyck, Franken, 2009, p. 48)
LEF wil alle levensbeschouwelijk onderwijs vervangen. Dat dit niet zomaar mogelijk is, beseft ook Patrick Loobuyck, want recht op levensbeschouwelijk onderwijs is verankerd in de grondwet. Dat is natuurlijk historisch zo gegroeid, juist vooral door de tegenstellingen tussen ongelovigen en gelovigen (liberalen en katholieken), die in twee schoolstrijden werden beslecht en uiteindelijk resulteerde in het schoolpact in de jaren ‘50, waar overeen werd gekomen dat zowel officiële als vrije scholen werden erkend, ouders hierin keuzevrijheid genoten, er waarborging zou zijn dat vrij onderwijs gesubsidieerd zou blijven, en dat leerlingen in zowel het lager als het middelbaar onderwijs een keuze uit godsdienstonderricht in de Katholieke, protestantse of Israëlische godsdienst konden maken of konden kiezen voor niet-confessionele zedenleer. In 1974 werd Islamitische godsdienst aan deze lijst toegevoegd, en vanaf 1985 de Orthodoxe godsdienst.
Loobuyck hekelt dan ook dit aspect van de grondwet, hij stelt dat “de tekst (in de grondwet) misplaatst is. Een grondwet dient om een kader van grondrechten en staatskundige uitgangspunten te definiëren, niet om vakken in het onderwijs vast te leggen.” (Loobuyck, 2018, p. 2) Hij heeft hier een punt, maar godsdienstvrijheid is ook een mensenrecht. En volgens sommigen is het juist hieraan dat Loobuyck probeert te tornen.
Over de grondwet stelt dan ook Loobuyck: “Hoewel er grondwetsspecialisten zijn die argumenteren dat het facultatief maken van de levensbeschouwelijke vakken mogelijk is binnen het huidige grondwettelijke kader (naar de letter staat er immers enkel dat de officiële scholen de vakken moeten aanbieden), druist de gedachte van facultatieve levensbeschouwelijke vakken duidelijk in tegen de bedoeling van de grondwetgever.” (Loobuyck, 2014, p. 97) Daarom zou hij ook graag die artikelen uit de grondwet willen vervangen door: “Alle scholen erkend door de betreffende gemeenschap bieden, tot het einde van de leerplicht, onderricht aan in de mensenrechten, in de uitgangspunten van de Belgische liberale rechtsstaat en van het samenleven in diversiteit op basis van grondrechten, vrijheid, gelijkheid, wederkerigheid en solidariteit.” (Loobuyck, 2018, p. 2) Het lijkt mij echter niet nodig om nog eens deze punten in de grondwet te benadrukken wat het onderwijs betreft, want deze staan elders in de grondwet al aangegeven, en deze aanpassing lijkt mij aan dezelfde kritiek onderhevig als dat Loobuyck al geeft op de oorspronkelijke tekst. Waarom wel grondwettelijk verankeren dat het onderwijs de mensenrechten zou aanleren, en niet dat elke jongere recht heeft op degelijk, levensbeschouwelijke vorming?
Verder stelt Lien Kleykens b.v. in haar masterthesis dat het onrealistisch is om levensbeschouwing op school af te schaffen. “Levensbeschouwingen zijn altijd, in zekere mate aanwezig in het onderwijs. Er zullen namelijk altijd leerlingen zijn die een levensbeschouwing aanhouden.” (Kleykens, 2018, p. 1)
Neutraliteit
Loobuyck hekelt het gebrek aan neutraliteit binnen het levensbeschouwelijk onderwijs. Verder hekelt hij ook het feit dat dit onderwijs niet door de overheid wordt voorzien, maar door de expliciete instanties van de levensbeschouwingen zelf. Ook vindt hij het absoluut niet kunnen dat de overheid voor deze vakken geen eindtermen heeft opgesteld. Zelf stelt hij expliciet over de neutraliteit van zijn nieuwe vak: “LEF is een seculier, geen atheïstisch vak. Het moet jongeren in staat stellen om vrij te denken, maar moeit zich in principe niet met wat jongeren denken.” (Loobuyck, 2014, p. 71) Maar is dat in zekere zin net niet wat de vakken levensbeschouwing precies doen? Een handboek vakdidactiek Godsdienst/levensbeschouwing uit Nederland stelt b.v. in zijn algemene inleiding: “Zo wil het vak leerlingen helpen hun weg te vinden in de wereld van godsdienst, religie en levensbeschouwing, alsook in het leven en al de vragen die ze daarin zullen ontmoeten. Het wil mensen leren een keuze te maken gebaseerd op wat voor hen ‘het goede’ is in het leven.” (Monique van Dijk-Groeneboer, Jan Marten Praamsma, 2020, p. 14)
Ook over de neutraliteit kunnen we ons veel vragen stellen. Is het enerzijds wel mogelijk om neutraal onderwijs te kunnen verschaffen? De meeste leerkrachten levensbeschouwing, halen dan ook het gebrek hieraan aan als een krachtige stelling tegen LEF. Lacroix, een leerkracht Katholieke godsdienst stelt op de website Thomas, dat we allen een bepaald wereldbeeld hebben en een aantal vooroordelen die we op dat wereldbeeld toepassen, en op die manier geven we les. Ook An Verlinden, een leerkracht niet-confessionele zedenleer is het hier met hem eens: “Ik ben geen voorstander van neutraal levensbeschouwelijk onderwijs. Eenvoudigweg omdat levensbeschouwing nooit of te nimmer neutraal kan zijn: een levensbeschouwing bouw je niet op vanuit een “view from nowhere”, maar ontwikkel je doorheen je groeiproces als mens in betrokkenheid op anderen.” (Verlinden, p. 47). In de Standaard van 18 maart 2015 stelden Didier Pollefeyt en Mathijs Lamberigts dan ook onomwonden: “Er bestaan geen neutrale opvattingen, noch neutrale (jonge) mensen.” Ook het eerder aangehaalde handboek over vakdidactiek levensbeschouwing/godsdienst, haalt Palmer aan om duidelijk te maken dat we niet neutraal kunnen onderwijzen: “We geven les in wie wij zijn”. (Jojanne Kemman, 2020, p. 127) Aan de andere kant is een buitenperspectief op het gebied van levensbeschouwing ook bijzonder moeilijk, en denk ik, overschat vaak ook de leerling, die op zoek is naar duidelijkheid. In de geschiedenis b.v. bestaan er over of er een Renaissance heeft plaatsgevonden en hoe en hoe lang, een tiental verschillende theorieën, van dat die zou begonnen zijn in de 12de eeuw, tot zelfs dat die helemaal niet zou hebben bestaan, en dat de lange zestiende eeuw uitsluitend een overgangsperiode zou zijn geweest. Als we dat in het middelbaar onderwijs zouden ventileren, zouden we al snel met de vraag van de leerlingen geconfronteerd worden wat nu juist is, welke visie nu correct is. Daarom wordt er kunstmatig met meer zekerheid gesproken, dan er eigenlijk is. Zo is het ook met levensbeschouwing. Ook het handboek vakdidactiek haalt aan dat een docent Godsdienst/levensbeschouwing door hun leerlingen al snel geconfronteerd worden met de vraag: “Wat gelooft u eigenlijk zelf?” (Jojanne Kemman, 2020, p. 127) Mag een leerkracht dan geen kleur bekennen en gaan we terug naar de 19de eeuw, waar Marx en andere filosofen vonden dat godsdienst vooral in de private sfeer mocht beleden worden? Loobuyck stelt hier niet meer dan dat dit in de (nieuwe) opleiding ter sprake moet komen (Loobuyck, 2014, p. 92)
In feite kunnen verder dezelfde kritieken geuit worden op het vak LEF die destijds geuit zijn op de voorstellen voor een neutraal levensbeschouwelijk vak als alternatief “restvak” door de VLOR in 2003. (Loobuyck, Franken, 2009, p. 50-54)
Verder wil Loobuyck ook komaf maken met de vrijstellingen die men kan verkrijgen op de levensbeschouwelijke vakken juist omdat ze uit een niet neutrale hoek worden gegeven: “Omdat de leerinhoud van LEF tegemoetkomt aan de algemene plicht van het onderwijs om jongeren degelijk te informeren, kritisch-reflectief te vormen en genuanceerd met onderwerpen te leren omgaan, kunnen leerlingen geen vrijstelling krijgen.” (Loobuyck, 2014, p. 11) Buiten het feit dat dit wel een erg beledigende manier is om te schrijven hoe levensbeschouwing onderwezen wordt, net alsof het catechese betreft, werpt Pollefeyt hier tegenop dat de meeste personen die vrijstelling vragen voor de levensbeschouwelijke vakken bestaan uit kinderen uit een Jehovah’s getuigen-gezin, en die zullen ook wel een vak zoals LEF proberen aan te vechten. Zeker daar Jehovah’s getuigen bijzonder kritisch staan tegenover een luik zoals filosofie. Dat begrijpt Loobuyck precies ook als hij na het voorgaande citaat het volgende schrijft: “Strikt genomen kan de overheid LEF als vak nooit opleggen, ze kan alleen eindtermen formuleren.” (Loobuyck, 2014, p. 13)
Geloof als iets uit het verleden
Loobuyck maakt zijn betoog hard door te beweren dat het schoolpact niet langer van deze tijd is. Hij volgt hier vooral de cijfers van het katholieke onderwijs; zo’n 80 % van de leerlingen in Vlaanderen volgt rooms-katholieke godsdienst terwijl 12 % niet confessionele zedenleer volgt. Hij haalt aan dat de meeste van deze leerlingen die rooms-katholieke godsdienst volgen helemaal niet katholiek worden opgevoed thuis. Meer nog, aan het begin van de jaren 2000 noemde slechts 25 % van de leerlingen op katholieke scholen zich gelovig en 86 % gaf aan zelden of nooit naar de kerk te gaan. Slechts iets meer dan 50 % van de leerlingen gaf aan dat het levensbeschouwelijke vak dat ze op school volgden aansloot bij de levensvisie die ze thuis meekregen. Loobuyck stelt dat het één van de doelen van het schoolpact was om de kinderen op school op te voeden in de religie dat ze ook thuis meekregen. Daar dit niet langer het geval is, kunnen we beter dit schoolpact loslaten.
Hij heeft een punt dat het levensbeschouwelijk vak dat jongeren op school krijgen niet langer nauw aansluit bij de levensbeschouwelijke praktijk van de ouders, maar is dat nog wel de taak van het levensbeschouwelijk onderwijs? Het levensbeschouwelijk onderwijs is niet met het schoolpact ergens blijven steken in de jaren ‘50. Er zijn over de jaren heen verschillende keren herzieningen op het leerplan gekomen, juist om vooral dichter bij de jongeren te blijven. Ook het vrij, confessioneel onderwijs, die juist enkel één levensbeschouwelijk vak geeft, probeert door zijn idee van de dialoogschool ruimte en dialoog te creëren met de diversiteit waarvoor ze zich geplaatst ziet. Dat lijkt Loobuyck trouwens ook te beseffen: “Het Schoolpactsysteem wekt ook ergernis op omdat het in te veel gevallen gewoon niet meer aan de oorspronkelijke doelstelling beantwoordt. De idee achter het schoolpact was immers dat het levensbeschouwelijk onderwijs zou aansluiten bij de levensbeschouwelijke opvoeding door de ouders. Dit is vaak niet langer het geval.” (Loobuyck, 2014, p. 43) Interessant is verder dat juist binnen die dialoogschool volgens Pollefeyt elke leerling de ontvangende levensbeschouwing met schroom en respect moet tegemoetkomen, iets wat Loobuyck niet van leerlingen verlangt wat LEF betreft. (Pollefeyt, 2019; Loobuyck, 2014, p. 77) Dat is ook wat Ann Verlinden verwacht van een levensbeschouwelijk vak: “Levensbeschouwelijke vorming in het secundair onderwijs moet zich in eerste instantie richten op het aanleren van een aantal cruciale competenties: onderzoeks-, beoordelings-, en gespreksvaardigheden ontwikkelen die je in staat stellen je bewust te worden van je eigen levensbeschouwing, van de verschillende gelijkenissen met andere levensbeschouwingen en van daaruit naar een common sense te zoeken die het samenleven voor iedereen aanvaardbaar maakt. Daarom moeten dialoog, respect, erkenning en begrip centraal staan in elke vorm van levensbeschouwelijk onderricht.” (Verlinden, p. 58)
Loobuyck heeft naar mijn inziens nogal een vrij simplistisch en naïef beeld van wat er in het levensbeschouwelijk onderwijs aan de orde komt. Zo stelt hij in de Knack van 7-8 november 2015: “Wie even de tijd neemt om de handboeken rooms-katholieke godsdienst te bekijken, ziet al snel dat religie en met name het christendom er zeer gefilterd wordt gepresenteerd. Enkel de positieve kanten worden belicht, maar dat godsdienst ook tot intolerantie en oorlog kan leiden, menselijke vrijheid kan fnuiken, op erg gespannen voet staat met de huidige wetenschappelijke bevindingen, gendergelijkheid miskent, onderdrukkend kan zijn etc… Het wordt allemaal nauwelijks of niet gethematiseerd.” (Loobuyck, Knack, 2015 geciteerd in een pamflet van Katholieke onderwijzers) Daarop antwoordde de Katholieke zuil via een pamflet echter met volgende woorden: “Het eerste het beste handboek rooms-katholieke godsdienst spreekt die bewering al tegen. In het leerboek Caleidoscoop voor het laatste jaar van het ASO wordt bijvoorbeeld een van de drie hoofdstukken gewijd aan de relatie tussen levensbeschouwelijke overtuiging en politiek. Verschillende modellen van die relatie komen aan bod met name ook die modellen die leiden tot onderdrukking van gelovigen, anders- of niet-gelovigen, vrouwen, homoseksuelen etc. Er wordt daarbij onder andere stilgestaan bij verschillende interpretaties van de sharia, een ander hoofdstuk gaat over de relatie tussen geloof en wetenschap.” Loobuyck meent namelijk ook dat godsdienst op erg gespannen voet staat met de huidige wetenschappelijke bevindingen. Hierop reageert een leerkracht (rooms-katholieke) godsdienst dat Loobuyck op die manier uitgaat van de kwestie dat wetenschap en godsdienst dezelfde bekommernissen hebben, of dat hij een bepaalde opvatting over godsdienst (met name een fundamentalistische) laat concurreren met de moderne wetenschap.2 Uit commentaren op deze brief van een voorstander van LEF, merk je in ieder geval een vrij fundamentalistisch atheïstische houding op de Bijbel op.
Zo stelt Frans Hitchinson b.v. omtrent Islam in het katholiek godsdienstonderwijs: “In de omgang met andersgelovigen kunnen christenen allerlei overeenkomsten en verschillen vaststellen tussen hun eigen geloof en dat van de anderen. Dit zet aan tot nadenken en gesprek over de redenen en de achtergrond van die overeenkomsten en verschillen. Langs die vergelijking kunnen christenen het geloven en het gelovig handelen van andersgelovigen leren kennen en waarderen. Zij kunnen ook duidelijker de eigenheid van hun christelijk geloof leren inzien en waarderen.” (Hitchinson geciteerd in Kleykens, 2018, p. 8)
Dat andere levensbeschouwingen aan bod komen en dat er interlevensbeschouwelijk gedacht wordt, zien we ook al door de Interlevensbeschouwelijke competenties die door de verschillende levensbeschouwelijke vakken zijn aangenomen. Misschien zou dit inderdaad kunnen worden uitgebreid, maar het is duidelijk dat de leerkrachten zich bekommerd weten met leerlingen van andere geloofsovertuigingen, en dat ze dus ook in zekere mate “learning about religion” in hun lessen willen integreren. En ook hiervan lijkt Loobuyck toch op de hoogte: “Hoewel ze niet neutraal zijn, besteden de leerplannen van de grootste levensbeschouwelijke vakken niet confessionele zedenleer en rooms-katholieke godsdienst, ook aandacht aan andere levensbeschouwingen.” (Loobuyck, 2014, p. 52) Het enige verschil met het vak LEF (in het levensbeschouwelijk luik) lijkt dan vooral te zitten in het feit dat het niet neutraal is. Maar zoals boven al opgemerkt is neutraliteit onmogelijk.
Tot besluit
Loobuyck heeft enkele goede punten waarom zijn vak LEF een meerwaarde zou kunnen zijn in het onderwijslandschap. Maar helaas maakt hij enkele belangrijke denkfouten die zijn vak juist onmogelijk maken. Hij wil er geen vak van maken van steriele weetjes, maar dat doe je wel als je een leerkracht verbiedt om zichzelf te geven in zijn onderwijs. Dat is ook wat zowel Erik Buys (godsdienstleraar) als een pamflet van de rooms-katholieke zuil duidelijk maken: “Je moet bij datgene waarnaar je kijkt betreffende levensbeschouwelijke zaken ook steeds laten zien met welke bril je kijkt, tenminste als je een totalitaire tendens in je denken wil vermijden. Als je jezelf en anderen wijsmaakt dat je geen bril opzet en dat je een “neutrale positie vertegenwoordigt, dan ben je niet anders dan wie een rechtstreekse toegang tot een ‘goddelijk’ standpunt denkt te bezitten. Zogezegd ‘neutrale’ of ‘goddelijke’ waarheden zijn zonder discussie aan te nemen, en leiden tot vormen van indoctrinatie door wie die waarheden in pacht claimt te hebben.”
Volgens mij moeten we dan ook veel meer toeleggen op de interlevensbeschouwelijke competenties, nog meer andere religies ter sprake brengen in de lessen levensbeschouwelijk onderwijs, maar niet vanuit een neutraal, a-religieus stantpunt, waarvan ik toch wel een beetje vermoed dat heel wat voorstanders van LEF er vooral een atheïstisch vak van willen maken, gezien de commentaren van LEF-voorstanders die ik heb gelezen (zie de site van Thomas en Het Vrije Woord van september 2015), maar juist vanuit het standpunt van het levensbeschouwelijk vak. En dan is, ondanks dat ik het misschien ook zelf liever anders had gezien, vermoedelijk een opsplitsing in levensbeschouwingen handiger dan er een eenheidsworst van te maken. Want uiteindelijk zal geen enkele jongere zich nog in dat vak kunnen vinden, juist in die verscheidenheid ligt de vrijheid.
1Letterlijk staat er in het regeerakkord van 2019: “In de derde graad van het secundair onderwijs kan het gemeenschapsonderwijs overschakelen van 2 u levensbeschouwing naar 1 u levensbeschouwing en 1u interlevensbeschouwelijke dialoog. (p. 13)
2https://www.kuleuven.be/thomas/page/open-brief-aan-patrick-loobuyck/
Geen reacties